Autisme CAA Specificites du langage Les competences socles de la communication
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Définition[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition des compétences liées à la communication. Elle explique également comment et pourquoi devraient-elles travaillées chez un enfant avec autisme.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint de l'experte[modifier | modifier le wikicode]
Les compétences socles[modifier | modifier le wikicode]
- Considérées comme des « bases », très liées entre elles, pour développer les fonctions de communication et le langage ;
- Hétérogénéité des difficultés selon les personnes ;
- Compétences observées et travaillées en priorité chez l’enfant sans langage ;
- Peuvent être développées dans l’environnement naturel de l’enfant à tout moment.
Pour chaque compétence[modifier | modifier le wikicode]
- Définition ;
- Développement chez l’enfant typique ;
- Difficultés variables chez l’enfant avec TSA ;
- Pistes de travail ;
- Matériel.
Le regard[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du regard chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
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Le regard[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Direction ou mouvement des yeux vers un objet ou une personne ;
- Support de communication important entre individus dans de nombreuses espèces animales : permet de partager des information, d’établir, maintenir et interrompre le contact ;
- Champ de la communication non verbale ;
- Indispensable pour le développement de beaucoup d’autres compétences : PRIORITÉ !
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Dès la naissance : modalité interactive essentielle ;
- Échanges de regard, conduites de réciprocité.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Contact oculaire rare, fugitif, ou absorbant ;
- Déviance dans la qualité réciproque du contact visuel ;
- Si utilisation du regard, ce n’est pas dans un but de communication ;
- Mauvaise utilisation du regard : trop près, trop longtemps.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Regard vers un objet
- Dans une pièce noire, orienter la lampe torche vers un objet ;
- Attirer le regard par un objet apprécié, faire suivre du regard avant de donner ;
- Cacher un objet aimé dans une pièce ;
- Cacher un objet aimé dans une boîte parmi plusieurs ;
- Regard vers une image : discrimination visuelle.
- Regard vers une personne
- Regard comme demande : l’adulte renforce le regard en donnant quelque chose d’apprécié ;
- Regarder et attendre le regard lors des routines de salutations ;
- Sourire quand l’enfant nous regarde ;
- A quelques mètres l’un de l’autre, l’adulte a quelque chose que l’enfant aime, l’enfant ne peut avancer que si l’adulte le regarde ;
- Regarder dans les yeux reste longtemps difficile : travail ++.
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
L’attention conjointe[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement de l’attention conjointe chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
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L'attention conjointe[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Capacité à attirer et à maintenir l’attention d’autrui vers un objet ou une personne dans le but d’obtenir une observation commune ;
- Triade enfant - adulte - objet ;
- Versant réception et versant production ;
- Précurseur de la théorie de l’esprit ;
- Composante essentielle du développement du langage, première façon de demander et de partager son intérêt.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Compétence socio-communicative d’apparition précoce ;
- Apparition vers 10 mois ;
- Stabilisation vers 18 mois.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Nombreuses études montrent déficit de l’attention conjointe ;
- Absence ou altération précoce ;
- Pas de comportement de poursuite du regard de l’interlocuteur ;
- Pas de partage du centre d’intérêt ;
- Déficience des comportements non verbaux de demande.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- A travailler en réception et en production ;
- L’enfant doit suivre notre regard et regarder ce que l’on regarde dans une pièce ;
- L’enfant doit suivre notre regard et dire ce que l’on regarde dans une pièce ;
- L’enfant doit suivre notre pointage du regard ;
- Enseigner à pointer des images dans un livre en les dénommant ;
- Renforcer les partages d’attention en félicitant ;
- Étapes vers la production de commentaires spontanés.
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
Le pointage[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du pointage chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Pointage proto-impératif : demande ;
- Pointage proto-déclaratif : partage d’attention ;
- Premier signe évident de l’établissement d’une communication avec un thème extériorisé ;
- Fonction sociale, acte communicatif et interactif ;
- Comportement gestuel prédictif du développement du langage.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Geste de pointage réalisé à partir de 9 mois, en situation d’attention conjointe ;
- Communication non verbale avec association du mouvement de désignation de l’index et du regard vers la personne ;
- Souvent accompagné de vocalisations.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Utilisation moins fréquente du pointage ;
- Plutôt pointage proto-impératif que proto-déclaratif ;
- Déficit du pointage spontané lié au déficit d’attention conjointe et de compétences socio- communicatives ;
- Indicateur de TSA si absence la 2ème année.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Pointage à enseigner avec guidance physique ou imitative ;
- Avec images en double, faire pointer la même que celle que l’on présente ;
- Avec un encastrement, faire pointer l’emplacement avant de donner ;
- Entre plusieurs objets, faire pointer celui qu’il veut ;
- Désigner une image par le pointage (montre…) ;
- Faire des activités sur la tablette, où le geste de pointage est obligatoire si on veut de la précision.
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
L'imitation[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement de l’imitation chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint de l'experte[modifier | modifier le wikicode]
- Définition ;
- Fonction sociale de l’imitation : permet d’établir une communication et de la maintenir ;
- Éléments d’une proto-conversation : attention conjointe, regard, tour de rôle ;
- Mécanisme impliqué dans l’acquisition des connaissances, et notamment du langage.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Imitations réciproques dans les interactions précoces, dès les premiers mois ;
- 6 mois : imitation intentionnelle d’actions ;
- Peut imiter pour apprendre, comprendre, agir, et reconnaît qu’il est lui-même imité ;
- Base essentielle des apprentissages sociaux.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Capacités imitatives déficitaires ;
- Aspect symbolique de l’imitation non accessible ;
- Échec de l’interaction volontaire : dépendance à l’autre, pas de volonté d’être imité ;
- Si imitation, elle est en « réplique exacte ».
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Place très importante dans la prise en charge ;
- Travaillée en lien avec d’autres compétences : regard, attention conjointe, interactions, tour de rôle, mémoire, coordination ;
- Principes
- Guidance : à doser et à estomper ;
- Renforçateurs : adaptés à l’enfant et à ses efforts ;
- Progression : du simple et court vers le complexe et long, modèles réels puis personnages puis images ;
- Latence : pour le traitement de l’information et la spontanéité ;
- Répétition nécessaire, travail quotidien.
- Imitation motrice sans objets ;
- Imitation motrice avec objets fonctionnels ;
- Imitation motrice avec objets non fonctionnels ;
- Imitation de mimiques ;
- Imitation vocale ;
- Imitation verbale.
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
Le jeu symbolique[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du jeu symbolique chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint de l'experte[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Jeu : activité principale de l’enfant ;
- Moyen naturel pour aborder l’enfant et entrer en communication avec lui ;
- Relation étroite entre jeu et activité langagière : le jeu serait précurseur au langage ;
- Jeu symbolique : stade le plus abouti, où l’enfant utilise des objets devenus des symboles.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Sensori-moteur ;
- Conduites imitatives, contact physique ;
- Cause-effet ;
- Jeu fonctionnel ;
- Jeu de faire semblant ;
- Jeu symbolique.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Jeu stéréotypé, répétitif ;
- Axé autour des intérêts restLa posture reints ;
- Peu de curiosité et d’exploration ;
- Manipulation inadaptée, recherche de stimulation ;
- Déficit des capacités de faire-semblant et de symbolisme ;
- Préférence pour les jeux solitaires.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Respect de la progression des compétences de jeu chez l’enfant avec un développement typique ;
- Commencer avec des jeux très simples ;
- Jeux physiques / sociaux : chatouilles, chansons, câlins, jeux moteurs (balancer, courir) ;
- Jeux toupie, pop-up, puzzle, cubes, ballon ;
- Jeux avec interactions : pâte à modeler, duplo, gros ballon, babelball ;
- Scènes simples du quotidien avec personnages (playmobils 1-2-3) ;
- Jeux de société ;
- Jeux symboliques en dernier, avec travail parallèle.
La posture[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement de la posture chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint de l'experte[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Posture de communication ;
- Proxémique : distance à respecter dans les échanges ;
- Variations en fonction de la situation, de l’interlocuteur, de l’état émotionnel, des normes culturelles, du degré d’intimité ;
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Attitudes et postures se mettent en place conjointement avec le langage ;
- S’appuient sur l’imitation, l’appétence, les règles sociales, l’adaptation à la situation, à l’interlocuteur, la théorie de l’esprit …
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Dès le jeune âge, adaptation posturale déficitaire ;
- Difficultés de perception des règles sociales de proxémique ;
- Attitudes corporelles peu adaptées à la situation de communication ;
- Peu de modification en fonction de l’intérêt ou de l’état émotionnel.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Compris dans le travail plus global sur la pragmatique, habiletés sociales, règles conversationnelles, motricité globale ;
- Travail à prioriser selon l’âge et la demande ;
- Entraînement par des jeux de rôle ;
- Transfert en situation naturelle (exposé…).
Le tour de rôle[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement du tour de rôle chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint de l'experte[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Se manifeste dans les échanges langagiers, les jeux…
- Découverte progressive, dès les premiers mois ;
- Se met en place presque automatiquement, avec les premières vocalisations et les pseudos-dialogues ;
- Essentiel dans la régie des échanges.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Compétence communicative précoce : 3-4 mois ;
- Débute avec l’imitation du parent par le bébé ;
- Les parents et le bébé vocalisent chacun leur tour, s’arrêtant pour écouter l’autre ;
- Transfert au jeu où chacun regarde l’autre à tour de rôle.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Défaillance précoce de cette compétence ;
- Pas de conduites spontanées d’alternance des rôles ;
- Lien avec le déficit d’interaction, compétences de jeu et d’imitation.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- A mettre en place dans les jeux avant les échanges conversationnels ;
- Jeux simples selon le niveau de l’enfant
- Empiler des cubes chacun son tour ;
- Se passer des objets chacun son tour (voiture, ballon) ;
- Mettre chacun son tour un jeton dans une boîte ;
- Mettre une pièce de puzzle/d’encastrement chacun son tour ;
- Taper chacun son tour sur un tambourin ;
- Jouer au loto en tirant une carte chacun son tour ;
- Avec les cartes d’un mémory face dessus, trouver une paire chacun son tour ;
- Jeux de plateau ;
- Utiliser des jeux très simples, l’objectif étant d’instaurer le tour de rôle ;
- A chaque tour, nommer la personne qui joue ;
- Guider l’enfant pour qu’il dise « à moi », quand il a fini « à toi ».
- Diminuer la guidance pour favoriser la spontanéité ;
- Jouer à 2 pour que le tour de l’enfant vienne souvent, puis à plusieurs personnes pour travailler l’attente et l’attention (« c’est à qui ? ») ;
- Puis introduire dans les échanges conversationnels : dire chacun son tour le nom d’un objet dans la pièce, d’une image dans un livre, d’un aliment que l’on veut…
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
Les expressions faciales[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des expressions faciales chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint de l'experte[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Visage le plus porteur d’expressivité ;
- Information sur l’état émotionnel ;
- Moyen de communication non verbal très important.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Commencent à se fixer vers 6-8 mois ;
- Renforcées par les réactions de l’entourage.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Expressions faciales pauvres, sourire rare ;
- Peu de mimiques de demande, d’incitation, de rire, de colère ;
- Ou mimiques mal appropriées au contexte et peu dirigées ;
- Compréhension des mimiques également altérée.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Versant compréhension
- Reconnaissance de visages identiques ;
- Reconnaissance d’émotions identiques ;
- Garder en tête que repérer ne veut pas dire comprendre ;
- Entraînement au long cours.
- Versant expression
- Imitation de praxies : directe, différée, sur visages puis sur cartes ;
- Imitation d’émotions de base ;
- Appariement émotion/situation et inversement ;
- Ajout d’émotions plus complexes.
- Travail en séance formelle indissociable du travail en environnement naturel ;
- Transfert des acquisitions en situation réelle ;
- Dès que possible, nommer l’émotion, donner du sens.
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
Les fonctions de communication[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des fonctions de communication chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
Pages du PowerPoint de l'experte[modifier | modifier le wikicode]
Définition[modifier | modifier le wikicode]
- On communique pour différentes raisons :
- Demander quelque chose : un objet, une activité, de l’aide, une information, de l’attention
- Commenter une situation ;
- Refuser quelque chose : une activité, un aliment ;
- Répondre à une question posée ;
- Répéter un mot que l’on a entendu.
- Ces fonctions représentent la finalité de la communication, indépendamment du code utilisé ;
- En ABA-VB (approche comportementale centrée sur la communication), on distingue ces fonctions de communication pour les enseigner, notamment :
- le mand (demande) ;
- le tact (commentaire) ;
- l’échoïc (répétition) ;
- l’intraverbal (réponse à une question).
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Les fonctions de communication se développent de façon harmonieuse ;
- L’enfant agit sur le comportement d’autrui (demandes) mais aussi sur l’état d’esprit (partage de commentaires).
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Utilisation non homogène des fonctions de communication ;
- Possibilité de production de demandes et de routines sociales (fonctions instrumentales) ;
- Commentaire peu utilisé.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Pour qu’il y ait une communication, il faut :
- Quelque chose à communiquer (prise de conscience de ses propres besoins) ;
- Un moyen de communiquer (verbal ou non) ;
- Une raison pour communiquer (environnement qui réagit sans anticiper chaque besoin) ;
- Nous pouvons agir sur chacun de ces éléments pour développer la communication ;
- La fonction de communication prioritaire est la demande : elle doit être fonctionnelle, fréquente et spontanée ;
- Des demandes défectueuses sont la cause de nombreux troubles du comportement
- Pour les favoriser :
- Repérer les objets, activités, aliments préférés à l’aide d’inventaires ;
- Éviter d’anticiper les besoins pour créer une motivation : la communication naît d’une forme de frustration ;
- Donner de petites quantités pour susciter de nombreuses demandes.
- La fonction de communication suivante est le commentaire, sans cesser de travailler les demandes ;
- Puis le développement continue : répondre à des questions, donner des caractéristiques sur les choses, décrire un événement ;
- Progression importante à respecter.
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
Les procédures vocales[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des productions vocales chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail pour améliorer cette compétence.
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
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Définition[modifier | modifier le wikicode]
Elles concernent toutes les productions que fait l’enfant : les pleurs, les cris, les bruits, les sons, les syllabes et les mots.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Période prélinguistique : premiers moyens d’expression du bébé ;
- Prémices du langage, expérimentation de sons ;
- Babillage vers 1 à 2 mois ;
- Renforcement par les parents, dialogue vocal ;
- Différenciation des babillages ;
- Premiers mots vers 12 mois.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Pleurs difficilement interprétables, qui se différencient peu ;
- Babillage absent ou inhabituel ;
- Souvent absence de mots à 16 mois.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
- Renforcer toute production vocale spontanée ;
- Développer les productions par l’imitation de bruits, de sons, de syllabes, de mots ;
- Support de la musique, des chansons, du rythme, des comptines à gestes ;
- Imitation d’onomatopées, de bruits d’animaux.
Matériel[modifier | modifier le wikicode]
Les gestes[modifier | modifier le wikicode]
Synopsis[modifier | modifier le wikicode]
L’experte donne une définition de cette compétence. Elle explique également son rôle dans la communication. Elle propose ensuite une comparaison du développement des gestes chez un enfant au développement typique et chez un enfant avec un trouble du spectre autistique. Elle soumet enfin des pistes de travail langage et de la communication dans les troubles du spectre autistique (TSA).
Vidéo de la formation[modifier | modifier le wikicode]
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Définition[modifier | modifier le wikicode]
- Les gestes conventionnels sont les mouvements spontanés de communication : au revoir, bravo ;
- Reposent sur un code connu, et commun aux membres d’un groupe culturel ;
- Champ important de la communication non verbale, remplacent parfois la parole.
Chez l’enfant au développement typique[modifier | modifier le wikicode]
- Acquisition au contact de l’entourage, à partir de 6-9 mois ;
- Expression des intentions communicatives : toucher le bras, attirer l’attention par un geste ;
- Les gestes sont moins fréquents au fur et à mesure que l’expression verbale est possible.
Chez l’enfant avec TSA[modifier | modifier le wikicode]
- Mauvaise interprétation des gestes ;
- S’exprime peu par gestes conventionnels ;
- Comme chez les enfants au développement normal, la fréquence des gestes diminue après 23 mois, mais sans être remplacés par des mots.
Pistes de travail[modifier | modifier le wikicode]
Travail du pointage ;
Renforcement des gestes sociaux : bonjour, au revoir ;
Compris dans travail plus global, sur la pragmatique, habiletés sociales, règles conversationnelles, motricité globale.