Troubles du comportement-Pourquoi et comment rassurer l eleve

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Objectif : Connaître les points fondamentaux permettant de rassurer l'élève[modifier | modifier le wikicode]

Pourquoi rassurer l'élève ?[modifier | modifier le wikicode]

Les troubles du comportement révèlent une forte souffrance de l’enfant. Que ce soit en prévention ou à la suite de la crise, l’élève a besoin d’être sécurisé et rassuré.

Les troubles du comportement sont souvent la manifestation d’insécurité interne profonde qui ne se voit pas !

Les émotions (la colère, la tristesse, la peur) de l’élève sont incontrôlables, elles sont décuplées par rapport à un élève lambda tout comme les comportements qui en résultent. Ceci impacte directement les relations aux autres, aux apprentissages, aux changements multiples, ces liens sources d’émotions variées.

Comment rassurer l'élève ?[modifier | modifier le wikicode]

Créer un cadre sécurisant[modifier | modifier le wikicode]

Le cadre est posé lorsque les règles de vie sont établies, les repères spatiaux-temporels sont définis, les situations d’apprentissage anticipées ; c’est alors que l’adulte est rassuré. Seulement, pour que ce cadre devienne sécurisant pour tous, en particulier pour les élèves ayant des troubles du comportement, il faut accepter de le moduler tel un ring de boxe : il est délimité mais demeure élastique... notez que l'image du ring ne sert que pour ses limites et qu'il est inutile (à priori) d'enfiler ses gants le matin avant la classe !

Les règles[modifier | modifier le wikicode]

  • Il faut toujours rester dans le cadre de la loi et replacer les actes commis.
  • Définir les règles de classe avec les élèves de manière positive et éviter les “ne pas faire…”,
  • Définir les règles non négociables et celles qui peuvent être négociables.
  • Définir toutes les conséquences prévues sur le non-respect des règles pour éviter l’injustice et l’arbitraire.

Exemple: une insulte donne lieu à une lettre d’excuse, une dégradation matérielle en classe donne lieu à un travail informatique de copie des règles de vie.

  • S’assurer de la compréhension des règles par l’élève.

Vous trouverez plus d'explications sur la mise en place des règles dans la classe dans la partie "Règles".

Les repères spatiaux-temporels[modifier | modifier le wikicode]

Définir avec l’élève un sas discret, un coin de décompression (besoin d’espace ou de contenance)

Veiller au placement de l’élève au quotidien : ne pas l’isoler mais tenir compte des élèves qui l'entourent et des sources de distraction possible (fenêtre, porte..).

De nombreux moments dans la semaine sont anxiogènes pour l’élève :

  • les arrivées et départs de l’école (l’arrivée le lundi matin , le départ vendredi soir, tous les jours…),
  • les transitions de séance (changement de matériels), les récréations (entrées et sorties de classe),
  • les situations individuelles et collectives…

Ce qui semble anodin pour l’ensemble des élèves est un véritable passage douloureux pour l'élève TCC qui ne s’inscrit pas dans une continuité (morcellement interne).

Mettre en place des accompagnements spécifiques et individualisés réfléchis dans "le projet d’école et de classe" pour accompagner ce ou ces élèves, les préparer, anticiper la journée de classe et/ou le départ dans les familles.

Définir les temps d’activités pour prévenir la frustration liée à l’échéance de la tâche : utilisation du timer, sablier... ou laisser finir l’exercice (réduire la quantité demandée. cf la différenciation).

Les rituels de classe habituels sont très importants (regroupements, ateliers..) : définir l’emploi du temps de la semaine ou de la journée, prévenir les changements.

Des étapes à définir Exemple de phrase à dire pour définir le temps
Certains auront besoin de plus de temps, prévoir pour les autres d'autres activités : un coloriage magique de calculs en mathématiques, des sudoku... ludique mais permettant de travailler en autonomie, et donner aux élèves le temps global. Définir tout de suite, ce que l'on peut faire une fois l'exercice terminé. (L'idéal est de définir un rituel pour les exercices qui soit affiché dans la classe avec des explications étapes par étapes et des dessins pour chaque étape).

Exemple : l'enseignant donne 20 min pour faire l'exercice, l'élève l'a terminé (et a été apprécié par l'enseignant) au bout de 15 min, l'élève a donc 5 min pour faire une activité plaisir en lien ou non avec la leçon (au choix de l'enseignant).

"Nous allons commencer le (ou les) exercice(s). Si quelqu'un termine plus tôt, levez la main pour que je vienne voir votre exercice.

Ensuite, si je vois que vous avez bien compris votre exercice, vous aurez du temps pour vous jusqu'à la fin du temps que je vous aurai donné."

Donner le temps consacré à l'exercice de manière physique : le montrer sur la pendule. "Il est 10h. L'aiguille est ici. Quand elle sera là, il sera 10h20. L'alarme sonnera (sur un TBI il y a des alarmes : cris d'éléphant, de lion... les enfants aiment beaucoup). Vous devrez avoir fini votre exercice. ".
Vérifier que cette consigne a été comprise "Quelqu'un peu redire la consigne et montrer le temps sur la pendule"
Donner des repères intermédiaires "Il est déjà 10h10. Il vous reste la moitié du temps. Si vous avez besoin, n'hésitez pas à m'appeler. N'attendez pas la fin de l'exercice."

Sécuriser avec le pouvoir des mots, la place et l’attitude de l’adulte[modifier | modifier le wikicode]

S'efforcer d'adopter une posture d’autorité bienveillante, adopter une élocution claire sans lever la voix, rester maître de soi.

Éviter d’impliquer l'élève en tant que personne mais parler des actes et mots employés :

Privilégier "Les mots utilisés ne sont pas appropriés, j’entends ta colère… explique moi … mais utilisons d’autres mots…” à la place de “ tu as dis un gros mot et c’est inacceptable…

Il est intéressant d’aider l’élève à reformuler et exprimer ses préoccupations, il n’arrive généralement pas à mettre en mots ses émotions souvent à l'origine de l’escalade de la crise.

Dédramatiser la situation en utilisant l’humour (adapté selon les élèves et les troubles associés) sans le confondre avec de l’humiliation involontaire.

Tester la proxémie avec l’élève (la distance physique qui s'établit entre des personnes prises dans une interaction) : chaque élève réagira différemment par besoin de proximité ou d’espace.

Les connaissances et expériences observées de l’élève orientent les choix d’action à réaliser : tenir un journal de bord des crises qui permet d’identifier les facteurs déclenchant, faire preuve de constance et de fiabilité dans les réponses apportées aux comportements déviants. (cf référence ouvrage qui propose un guide d’élaboration d’un protocole d’intervention en situation de crise.)

Créer des situations d’enseignement sereines[modifier | modifier le wikicode]

L’apprentissage nécessite la déconstruction d’un savoir pour permettre l'acquisition un nouveau savoir : c’est comme sauter d’un plongeoir de 5 mètres de haut ! Des barrières (en carton) physiques et psychologiques empêchent de sauter... Mais, si l’on franchit le pas, la satisfaction et le plaisir seront d’autant plus grands. Pour les élèves TCC, la hauteur paraîtra 50 mètres, les barrières seront en acier…

Face à ce constat, il est essentiel de construire des situations accessibles et d’accompagner au plus près ces élèves.

La passation des consignes[modifier | modifier le wikicode]

Les consignes donneront les repères spatio-temporels adaptés aux besoins (cf différenciation)

Les consignes doivent être simples et comprises. Il est préférable d’éviter les tâches multiples non structurées.

Privilégier les consignes écrites et la présence de pictogrammes qui permettent à l’élève de retrouver une consigne oubliée (troubles de la mémorisation et de l’attention).

Le statut de l’erreur (cf. le statut de l'erreur dans l'onglet Valoriser)[modifier | modifier le wikicode]

Anticiper la peur, le refus de laisser une trace (le jeune efface, déchire, griffonne sa production) : prendre des photos des productions (dématérialiser), effectuer un travail sur tablette ou ordinateur, accepter le crayon de papier, l'ardoise, le brouillon, griffonner et rayer au tableau ou TBI.

Régulation de l’activité[modifier | modifier le wikicode]

Il ne faut pas hésiter à moduler les exigences liées à la tâche en cas de difficulté de l’élève.

Accepter de différer la tâche et de sortir du cadre strict de l’emploi du temps si l’élève montre des signes d’angoisse.

Donner l’impression à l’élève qu’il peut prendre des décisions, lui offrir des choix.

Par exemple : proposer un certain nombre d’exercices au choix : l’élève choisit celui ou ceux qu’il fait. Le laisser décider de l’ordre dans lequel il peut réaliser les exercices.

La tâche doit être identifiable.

Différenciation (une mallette pédagogique sera développée ultérieurement)[modifier | modifier le wikicode]

Il est important de différencier afin que l’élève soit en situation de réussite. Cependant, pour l’élève TCC, il faut utiliser la différenciation avec habileté pour ne pas stigmatiser l’élève, son appartenance à un groupe est fondamentale et sécurisante.

Bibliographie[modifier | modifier le wikicode]

Ouvrage collectif sous la direction de Bruno Egron “scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques”.

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