Fondements et application du socio-cognitivisme/Conclusion : vers une programmation systémique du développement ?
De cette confrontation entre la psychologie de l’apprentissage, réduite ici à la seule production d’algorithmes, et la psychologie culturelle du développement, retenons que la seconde n’invalide pas la première, qu’elle réemploie largement. Elle contraint néanmoins à approfondir le concept d’opération : souvent réduit à une mise en tranches chronologiques de l’action à acquérir dans les procédures classiques, le découpage analytique nécessite ici une analyse préalable de l’activité à laquelle l’action concernée est censée contribuer avant de prétendre agir sur le développement de celle-ci. De surcroît sa présentation à l’élève doit lui faciliter l’intégration des conséquences de cette analyse. A ce sujet il convient de rappeler des travaux engagés en France il y a cinquante ans. En effet, dès les années 1960 la théorie de la forme montre qu'un enseignement analytique qui néglige les relations structurales entre les parties d’un ensemble de connaissances ne rend pas compte de sa réalité. Mais si l'associationnisme chronologique montre des limites, il reste irréaliste d'appréhender l'apprentissage sous forme globale. Dès 1967 Le Ny optait pour une position médiane :
Le découpage en situations momentanées ou de courte durée doit laisser subsister comme donnée première la notion d'un environnement total, quant à sa dimension temporelle, qui constitue le cadre de l'histoire de l'individu..... (Il ne s'agit plus) de décomposer en éléments simples ayant perdu le caractère de la totalité mais de respecter ces caractères dans l'analyse elle-même, cad d'adopter une méthode consistant à décomposer le comportement non en éléments mais en unités conservant tous les traits caractéristiques de l'activité de l'homme.
Et Koestler présentait l’année suivante ces unités comme les noeuds d'un arbre hiérarchique qui se comportent partiellement comme des totalités ou totalement comme des parties, selon la manière dont on les regarde. On voulait bien renoncer au caractère mutilant de l'analyse cartésienne, à condition de ne pas en perdre tous les avantages : ce noeud hiérarchique s'offrait comme solution. Il s’agit d’un concept ambivalent : comme l'opération de Léontiev, il se caractérise par son caractère partiel et ne justifie son existence que par son intégration à un ensemble. Mais il s'affirme aussi comme entité dotée d'existence autonome : on peut dire qu'il est opération d'une action plus complexe sans perdre le caractère d'activité simple. Ainsi défini, le noeud hiérarchique permet une programmation rigoureuse qui ne ferme pas l'accès à la créativité : la rigueur des règles du solfège n'entrave pas la création musicale.
On se rapprochait ainsi de la nouvelle théorie des systèmes qui explique la production de matière élaborée par l’interaction de l’information sur la matière élémentaire. L’apprentissage devient alors un système particulier - le système d'actions - où la lumière du savoir bien organisée remplace l'information de la lumière solaire pour développer la matière des psychismes individuels et où les nœuds hiérarchiques font office d'interfaces entre les actions destinées à induire une activité psychique donnée. Une bonne connaissance des contenus (l’anatomie) et du fonctionnement (la physiologie) de chaque activité-système permet alors à l’éducateur d’intervenir avec pertinence pour organiser les savoirs qui s’y rattachent à partir des nœuds hiérarchiques identifiés, qualifiés parfois d'opérations "essentielles" ou "nodales". A cette fin la psychologie culturelle ouvre aujourd’hui des pistes opérationnelles.
