Translanguaging/Conceptions
Dimensions du translanguaging
[modifier | modifier le wikicode]Les travaux sur le translanguaging ont plusieurs facettes. Ils permettent de décrire des pratiques langagières qui mélangent les langues, ils ont un volet pédagogique (on parle alors souvent de pedagogical translanguaging) et, pour certains, ont une forte dimension politique.
Deux théories sous-jacentes: UTT et CTT
[modifier | modifier le wikicode]Après analyse de la littérature spécialisée, Cummins (2021 ; 2022 ; 2025) propose de distinguer deux théories qui sous-tendraient le translanguaging pédagogique : la UTT (unitary translanguaging theory) et la CTT (crosslinguistic translanguaging theory).
La théorie du UTT (unitary translanguaging theory), surtout présente dans les textes de García, pose que les personnes bilingues ne parlent pas des langues, mais utilisent les ressources de leur répertoire de manière sélective pour communiquer (García & Lin, 2016, p. 10). Ils disposent donc d'un unique système linguistique et non d'une addition de plusieurs langues. Pour communiquer, ils ont recours à toutes leurs ressources sans distinction fondée sur l'idée de langue.
Selon cette approche, les langues n’existent donc pas, elles n’ont pas de réalité, ni linguistique ni cognitive. Pour Garcia et Li Wei, les langues sont des constructions politiques et non des systèmes linguistiques. Au niveau sociopolitique, des auteurs comme Flores et Rosa (2015) estiment que l'enseignement de la langue standard (normative) entraîne une stigmatisation des variétés linguistiques authentiques des apprenants (Cummins 2021, p. 9-10).
La théorie du CTT (crosslinguistic translanguaging theory), pour sa part, ne remet pas en cause l’existence de langues, elles sont considérées comme des constructions historiques, culturelles et idéologiques qui ont des conséquences matérielles et déterminent l'action sociale (Cummins, 2021, p. 17). L'approche CTT affirme également la légitimité de concepts (largement acceptés) suivants.
Le bilinguisme additif : désigne l'apprentissage d'une deuxième langue (L2) qui s'ajoute à la langue première (L1) sans la remplacer. Autrement dit, les deux langues coexistent et se développent, chacune renforçant les compétences cognitives et linguistiques de l’individu.
Compétence commune sous-jacente : L’idée centrale de la compétence commune sous-jacente (Cummins, 1984) est que les compétences développés en langues reposent sur une base cognitive commune, même si les langues sont différentes en surface (vocabulaire, grammaire, prononciation, etc.).
Transfert interlinguistique : Le transfert désigne le processus par lequel un apprenant utilise des éléments d’une langue connue, p.ex. du français, pour comprendre ou produire une autre langue, p.ex. l’espagnol. Alors que les transferts positifs - comme université/universidad, livre/libro, bouteille/botella - facilitent l’apprentissage, les transferts négatifs, également appelés interférences, conduisent à des résultats erronés. Par exemple, le mot espagnol raro ne signifie pas rare en français, mais plutôt étrange ou bizarre.
Les points communs
[modifier | modifier le wikicode]En dépit des différences relativement importantes au niveau théorique, les revendications des partisans des deux théories se ressemblent lorsqu'il s'agit de promouvoir le translanguaging dans la pratique. Ainsi, le terme de pedagogical translanguaging regroupe les approches visant à activer consciemment les ressources plurilingues des apprenants - aussi bien la L1 que d'autres ressources langagières acquises dans un cadre formel ou informel.
Le translanguaging pédagogique s’intégre ainsi à la planification didactique du cours et poursuit un objectif d'apprentissage précis. Les activités, orales et écrites, peuvent concerner la phonétique, le vocabulaire, la morphosyntaxe et le niveau textuel. Elles peuvent être réalisées dans les classes de langue mais aussi dans l’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) (Cenoz & Gorter 2020, p. 3). Des exemples d'activités incluent des discussions ou présentations bilingues ou multilingues, l’écriture collaborative plurilingue (p. ex. d’un poème), la lecture et comparaison de textes parallèles (c’est-à-dire d’un même texte en deux langues) et les lectures croisées (comparaison de textes traitant d’un même thème, mais provenant de langues ou contextes culturels différents).
Il est important de noter que nombre de ces activités proposées dans les approches de translanguaging sont également réalisées dans les approches plurilingues plus “traditionnelles” comme l’intercompréhension et la didactique intégrée des langues (Candelier et al. 2012). Concernant le vocabulaire, par exemple, on peut demander aux apprenants de rechercher consciemment des mots issus de langues apparentées afin de faciliter le processus de compréhension (Cenoz & Gorter 2020, 3).
Critiques du translanguaging
[modifier | modifier le wikicode]Critique de l'UTT et de la remise en cause de l'existence des langues
[modifier | modifier le wikicode]Cummins fait partie des chercheurs qui élèvent une voix critique face aux premiers travaux de García et des chercheurs de sa lignée sur le translanguaging. L’auteur estime qu'il existe de nombreux arguments contre la remise en cause de l'existence des langues. Il convoque pour cela les travaux (Bhatt & Bolonyai, 2022, cités par Cummins, 2025) sur l'aphasie qui indiquent que les langues ont une existence au niveau cognitif. Ces travaux ont, en effet, montré que chaque langue correspond à des formes d'organisation neuronales spécifiques. En outre, il estime qu'il y aurait un paradoxe à s'appuyer sur les connaissances dans une langue - par exemple sur la reconnaissance de mots similaires - pour en apprendre une autre si on nie la réalité linguistique des langues.
Critique de l'hégémonie du translanguaging et risques
[modifier | modifier le wikicode]Cavalli et Egli Cuenat (2024) regrettent l'hégémonie du terme de translanguaging qui tend à remplacer d'autres termes voire à éclipser divers travaux existants. Elles et tout spécialement de sa version "radicale" représentée dans les textes de García et collègues. Egli Cuenat (2025) estime que "la généralisation du translanguaging radical, sans tenir compte des contextes historiques et sociopolitiques, peut le réduire à un simple slogan éducatif déconnecté des réalités locales". En outre, remettre en cause les langues en tant que telles pourrait conduire à affaiblir les efforts faits pour préserver les langues minoritaires et à favoriser la suprématie de l'anglais "notamment dans les usages académiques, où cette langue tend à s’imposer 'tout naturellement'" (Cavalli & Egli Cuenat, 2024, 11).
Ces auteurs reprochent également aux travaux sur le translanguaging d'ignorer les nombreux travaux antérieurs sur le plurilinguisme et sa promotion.
Des travaux pionniers ignorés - L'exemple des pratiques interlectales
[modifier | modifier le wikicode]Parmi ces travaux ignorés, il est possible de citer par exemple les recherches sur les pratiques dites "interlectales" (Prudent, 1981, p. 198 ; Souprayen-Cavery, 2010) dans les territoires français où le français et un créole à base française existent. Les spécialistes de l'interlecte décrivent des mélanges quotidiens entre français et créole que l'on pourrait désormais qualifier de translanguaging. Dans ces pratiques, la frontière entre les deux "lectes" deviennent parfois imperceptibles et, si les linguistiques peuvent assez souvent relier certains éléments à une des langues en présence, il leur est parfois impossible de distinguer celles-ci. Ces travaux pionniers ne sont pas évoqués par les spécialistes du translanguaging.
