Représentations des enseignants et plurilinguisme/Résultats d’études empiriques et exemples pratiques
Comme l’indiquent Melo-Pfeifer et Schröder-Sura (2024, p. 495, notre traduction) dans une synthèse narrative, « les études portant sur les croyances des enseignants de langues à propos des approches multilingues dans l’enseignement des langues étrangères, avec ou sans mention explicite des approches plurielles, se sont multipliées ces dernières années » (voir Araújo e Sá & Melo-Pfeifer, 2015; Barras et al, 2019; Haukås, 2016; Le Pape Racine & Brühwiler, 2020 ; Lundberg, 2019; Melo-Pfeifer, 2020 and 2018b; Pérez-Peitx & Sánchez-Quintana 2019; Portolés & Martí 2018). Malgré des différences de contextes nationaux, d’expérience professionnelle et de disciplines enseignées, ces études révèlent généralement des résultats et des conclusions cohérents et comparables. Les principaux résultats peuvent être résumés comme suit :
- Les enseignants de langues en formation initiale et en exercice reconnaissent la valeur affective des approches plurilingues dans l’enseignement des langues, notamment en termes de motivation et de reconnaissance respectueuse des répertoires linguistiques des apprenants.
- Bien qu’ils et elles ne l’acceptent pas toujours pleinement (par exemple en raison de craintes liées aux interférences inter- ou intralinguistiques ou à la fossilisation des erreurs), les futurs enseignants reconnaissent les avantages cognitifs de la mobilisation des compétences linguistiques.
- Les futurs enseignants opposent les problèmes structurels des curricula à la reconnaissance des avantages cognitifs et affectifs, tels que le maintien d’évaluations monolingues, la séparation des disciplines scolaires, ainsi que des difficultés liées à la gestion du temps et des ressources, à l’enseignement (manuels inadaptés, communication limitée entre enseignants de différentes langues) ou encore à la gestion linguistique en classe, soit par crainte de perdre leur rôle d’expert linguistique, soit parce qu’ils et elles ne se perçoivent pas comme « suffisamment plurilingues ».
- Les enseignants de langues soulignent souvent les contradictions entre ce qu’ils et elles ont observé ou vécu dans leur propre enseignement des langues (à l’école ou à l’université) et les défis posés par l’enseignement plurilingue, et considèrent ceux-ci comme des tâches insurmontables menaçant leur identité professionnelle.
Dans l’ensemble, les études sur les croyances des enseignants à propos du plurilinguisme montrent que les enseignants « considèrent généralement le plurilinguisme comme une ressource et une valeur, mais restent plutôt sceptiques quant à son intégration constructive dans leur enseignement et ne se sentent pas suffisamment qualifiés ou professionnels » (Huxel, 2018, p. 110, notre traduction).
En 2025, les résultats d’une enquête menée dans le cadre du projet Erasmus+ PEP (Promouvoir l’éducation plurilingue; voir Cortés Velásquez, 2025, p.9, notre traduction) ont montré que :
- « Les enseignants mettent en avant les bénéfices culturels et sociétaux du plurilinguisme, notamment le dialogue interculturel, la diversité linguistique et l’inclusion sociale ;
- Les pratiques de classe intègrent souvent plusieurs langues afin de favoriser la compréhension, l’engagement émotionnel et la conscience métalinguistique ;
- Les pratiques d’évaluation plurilingues restent limitées, ce qui indique un besoin d’alignement entre enseignement et évaluation ;
- Les enseignants signalent des défis importants dans la mise en œuvre de pratiques plurilingues, notamment le manque de soutien institutionnel, de ressources, de formations spécifiques et de temps. »
Exemple 1 : Croyances contradictoires des enseignants à propos du plurilinguisme
[modifier | modifier le wikicode]Une étude de Haukås (2015) a montré que, bien que de nombreux enseignants soutiennent l’éducation plurilingue sur le plan théorique, ils et elles évitent souvent de la mettre en œuvre par crainte que la présence de plusieurs langues en classe ne perturbe les élèves ou n’entrave le développement de la langue dominante.
Exemple 2 : Obstacles institutionnelles et « mythe du monolinguisme »
[modifier | modifier le wikicode]Même lorsque les enseignants ont des attitudes positives à l’égard des pratiques plurilingues, ils et elles sont confrontés à des défis structurels tels que des curricula monolingues, un manque de ressources pédagogiques et des pressions administratives en faveur de l’enseignement dans une seule langue cible.
Exemple 3 : Le translanguaging comme stratégie pédagogique
[modifier | modifier le wikicode]Malgré des difficultés, certains enseignants intègrent des stratégies de translanguaging, permettant aux élèves d’utiliser l’ensemble de leurs ressources linguistiques pour soutenir l’apprentissage. Par exemple, un enseignant d’anglais dans une classe multilingue peut encourager les élèves à prendre des notes dans leur langue familiale avant d’en faire une synthèse en anglais.
Exemple 4 : Formation des enseignants et sensibilisation au plurilinguisme
[modifier | modifier le wikicode]La recherche a montré que les enseignants ayant reçu une formation aux pédagogies plurilingues sont davantage enclins à les mettre en œuvre dans leur enseignement (Burner & Carlsen, 2023).
